论探究性学习对个体差异的影响

新课程特别强调转变学生的学习方式，提倡学生自主探究学习。要研究探究性学习规律，就必须研究探究性学习的个体差异。本文着重结合我们的数学教学实践，谈谈初中生数学探究性学习的个体差异，经初步研究，初中数学探究性学习的个体差异表现在以下几个方面。

    1．探究性学习“三性”上的差异

    这里所说的“三性”，指的是探究性学习的“自主性、独立性和创造性”。在探究性学习过程中，优等生探究学习的自主性和独立性强，问题意识强，喜欢独立探究有挑战性的问题，在创造性上多表现为喜欢对数学问题提出与课本和教师不同的解决思路和方法。中等生探究性学习的自主性需要氛围的影响，需要优秀生的感染，需要老师的激发，独立性不强，对数学问题的探究性学习，很少提出与课本和教师不同的解决思路和方法。学困生不但缺乏自主性和独立性，相反依赖性比较强，当探究性学习具有挑战性问题时，往往显得无奈，在小组合作学习中，有的几乎成了观众或听众。

    2．从体验学习到恕悟学习上的差异

    探究性学习有无深度，关键看感悟学习有无效度。优秀生在探究数学问题的过程中，从体验学习到感悟学习，的时间相对于中等生较短，优秀生在体验学习过程中，发散思维量大，联想思维活跃，因而能够顺利地过渡到感悟学习阶段，并且有不同的感悟。有时感悟出数学规律或结论，有时感悟出解决数学问题的思路和方法，有时感悟出有价值的发现。中等生在探究数学问题过程中的体验学习时间较长，发散思维量小，联想思维不活跃，一部分学生能够过渡到感悟学习阶段，一部分学生较难过渡到感悟学习阶段。学困生在探究数学问题过程中的体验学习时间长，思维单一，当思维受阻时，转换思维方向缓慢，体验学习不连续，很少出现螺旋式上升，因而很难过渡到感悟学习阶段。

    3．形成性探究上的差异

    形成性探究是初中数学探究性学习内容的主体部分。数学概念、公式、定理的提出过程，结论的猜测分析和论证过程是知识的形成过程。解题本是知识的应用，但解题的思路、方法与规律也是一种知识，所以解题思路的探索过程，解题方法和规律的揭示过程，也可视为知识的形成过程。形成性探究即把知识的形成过程设计为学生再发现和再创造的探究过程。实验表明，学生在知识形成性探究上的差异表现为：优等生善于概括化联想。他们概括数学材料不仅迅速而且广泛，能快捷地在具体特殊例子中发现本质和一般的东西，能在看似不同的数学问题中找出隐藏着的普遍规律。中等生虽然也能够产生联想，但需要经过反复强化之后才能逐渐产生，有时产生的联想是孤立的或不连续的。学困生基本上难以形成具体的联想——即便是孤立的联想，至于概括化联想，则是很少发生的。

    4．建构性探究上的差异

    建构性探究是初中数学探究性学习的重要内容。如知识网络的建构探究，章节内容的类比探究，基础知识的推广探究，数学问题的形式结构探究等。一个学生的探究性学习能不能持续发展，关键看他能不能在学习数学知识的过程中，建构知识网络系统——打破知识网络系统——再建构新的知识网络系统。实践表明，优等生在探究学习过程中，能不断建构知识网络系统，形成良好的认知结构，学习上能达到“由厚到薄”和“由薄到厚”的境界。中等生在反复强化学习后也能建构知识网络系统，但有的不全面，有的不系统，建构过程中类比探究和推广探究都比较单一，难以上升到理性认识。学困生基本上难以建构知识网络系统，在尝试建构的过程中常常顾此失彼。

    5．应用性探究上的差异

    学习的目的在于应用。在数学教学中增强学生的应用意识，是课程改革的目的之一。数学应用性探究学习，本文特指应用性数学实践活动，属于综合性探究学习。因为对于不同的实际问题，要建构不同的数学模型去解决，在这个建模的过程中，需要分析、比较、筛选，所以应用性探究学习的过程是一个综合性探究学习的过程。因此，在应用性探究学习上个体差异就更为明显：优等生，在应用性探究学习过程中，心理过程具有很强的灵活性和机动性。这种灵活性和机动性具体表现为能自如地从一种心理分析转换到另一种性质不同的心理分析．能从容地从一种建模思维转换到另一种建模思维，并在多个数学模型中择其恰当的解决实际应用问题。中等生从一种心理分析转换到另一种性质不同的心理分析缓慢，从一种建模思维转换到另一种建模思维困难，有时难以完成转换。学困生在对实际应用性问题作心理分析时，表现出迟钝和局限性，难以找到实际应用问题与己学过的哪些数学知识相联系。一旦无法套用已熟知的解题方法，就无可奈何，一筹莫展。

    理想的探究性学习，是让人人都能得到应有的发展，让不同的人得到不同的发展，这就是我们所说的使学生的学习得到和谐发展。要达到这种境界，就必须努力研究如何往好的方向缩小上述个体差异。